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      從知識走向素養

      ——對課堂教學改革三個發展趨向的再認識

      發布時間:2020-12-10 作者:汪瑞林 來源:中國教育報

      有一天,讀小學五年級的兒子說:“爸爸,你知道嗎,我們現在單元測驗有很大變化,題目變少了,每道題的分數提高了,錯一道題就丟好多分?!蔽铱戳藥追菟膯卧獪y驗卷,確實如此,過去可能分散在三四個題目中考查的知識點,現在綜合到一道題里了。

      一張小小的測驗試卷,背后反映出命題立意的變化,進而體現出課堂教學改革的導向。自20世紀90年代以來,我國高考內容改革已經從知識立意走向能力立意,進而走向素養立意。高考命題改革及其逐層向下的傳導效應,對于促進中小學課堂教學由知識本位走向素養本位、由“育分”走向“育人”起到了積極的推動作用。

      縱觀近年來中小學課堂教學改革,綜合化、情境化和開放性是其中三個重要發展趨向。值得我們深思的是:為何要這樣改,背后真正的價值和意義何在?

          綜合化:培養整體認知和綜合解決問題的能力

      綜合化的測驗、考試,必然要求綜合化的課程及教學方式與之對應,這不只是應付考試的功利化之舉,更是發展學生核心素養、提高學生思維能力的必然要求。

      與綜合化相對立的是知識的碎片化和各科課程之間的割裂。著名的哲學家、數學家懷特海對此給予了猛烈的批評。他認為:“世上最無用、最可憎的莫過于那些有腳書櫥式的人。我們所致力于培養的人,應該既有文化修養,又有特定的專業知識?!倍耙粋€人的文化修養體現為活躍的思維,以及對美和高尚情操的感受力,這與掌握零碎的知識毫不相干”。他在演講稿《教育的目的》中指出:“如何讓知識保持活力,從而避免僵化,這是一切教育的核心問題?!薄叭绻處熈闱盟榇虻亟淌诤芏嗫颇?,學生就只能被動地接受那些不連貫的知識,卻不能受到任何富有活力的思想的啟發?!睉烟睾8嬖V我們,綜合化的學習有利于提高一個人的文化修養,還能激發學生思想的活力,促進學生的自我發展。這與我們今天倡導的綜合育人教育理念是一致的。

      當前課改的熱點探索,背后都能看到綜合化的思想,比如以“大概念”為核心的教學改革。對于什么是“大概念”有多種不同的闡釋,但是大家基本上形成了一個共識——大概念是抽象出來的概念,是能夠將各種概念和理解聯系成為一個連貫整體的概念,是超越個別知識和技能、能夠在更大范圍內遷移應用的概念??梢?,知識的綜合性與聯系性是大概念的應有之義。

      四川師范大學教育科學學院李松林教授將大概念由低到高分為四個層次:學科課時內的大概念、學科單元內的大概念、學科單元間的大概念、跨學科的大概念。這與當下很多學校開展的課程整合探索路徑似曾相識,這反過來促使我們思考:推進課程整合的內在邏輯和依據是什么?其實就是能把相關知識串聯起來的、處于更高層次、居于中心地位的大概念。綜合性是大概念和課程整合的內在靈魂,正是在綜合性的學習中,學生打通了知識之間的內在關聯,形成了整體認知。

      讓學生在綜合課程中學習,則是綜合性學習的更高形態。這里所說的綜合課程是指以問題為導向或者按照某個專題展開的多學科融合課程。清華附中開過一門叫“國家安全下的科學技術”的綜合課程,涉及文、理8個學科,其學科的綜合度遠超通常意義上的STEM課程(STEM課程只是綜合課程的一種類型)。清華附中校長王殿軍認為,綜合課程不以學知識為主要目的,它要求學生綜合運用各個學科的思想方法、理論概念和具體知識去解決某個具體的問題,在培養學生的高階思維和創造力、培養學生綜合運用知識解決問題能力方面的作用是單科課程不可取代的,好的綜合課程還能與單學科的學習互相促進。如何設計綜合課程,自然地把已學知識引進去,把學生綜合解決問題的能力顯現出來,這對學校的課程建設水平和教師的能力水平都是很大的挑戰。

          情境化:在體驗知識生成與應用過程中增進理解能力

      2020年發布的《中國高考評價體系》明確提出,高考命題以“情境”作為考查的載體。這里所說的情境包括生活實踐情境和學習探索(任務)情境。而情境依據其作用,又可以分為背景型、啟發型、解釋型、探究型等不同情境。在2020年高考各科試題中,均有很多題目與“新型冠狀病毒肺炎疫情”有關,其中少數屬于深度融合的探究型情境,大多數屬于背景型情境。

      我們為何要在學生的學習中嵌入情境,為何要推行情境化教學?我還是從輔導孩子做作業說起。好幾次兒子碰到不會做的數學應用題向我請教。我看一遍長長的題干,明白了癥結所在:他不是相關的數學知識沒學好,而是沒讀懂題意——不知道這道題暗含了什么條件,要讓他求的是什么。我在關鍵處略一點撥,他馬上說:“哦,不用再講了,我會了?!?/P>

      人類一切知識起源于勞動實踐活動。我們現在所學的書本知識,歸根結底是人類經過長時間的觀察、思考和體驗,從自然現象和生產生活實踐中總結、概括出來,抽象出意義,進行升華或符號化后的結果。情境化的設計,實際上就是把這些已經抽象出來并符號化的知識,再以某種隱含的方式拆解、滲入到具體的情境中去,而學生分析和理解情境、透過情境看到學科知識本質的過程,就是體會知識生成的過程。如果說知識的起源是由具象到抽象的過程,那么情境化的學習,則是讓學生又從具象(給定的生活情境和探索情境)回到抽象(學科專業知識),從中找到給定的條件、隱含的意義,理解概念,明白這個問題在數學(或物理、化學等)上實質是一個什么問題。所謂“沒讀懂題意”,其實質是無法把情境和對應的知識關聯起來。如何建立起從具體情境到抽象化、概念化的學科知識間的聯系,是關鍵,也是一個“關節”,只有打通這個“關節”,才能讓學生在“抽象—具體—抽象”的過程中,經歷“歸納—演繹—歸納”的思維訓練,達到對知識的深度理解與靈活應用。

      從解釋學的角度看,情境化的教學還有另一個重要的作用,那就是有利于增進學生的前理解。前理解是解釋學的一個重要術語,是指在理解活動發生之前主體就已經具有的對理解有著導向和制約作用的語言、歷史、文化、經驗、情感、思維方式、價值觀念以及對于對象的預期等因素的綜合。對于中小學生而言,他們的生活體驗、生活經歷、社會閱歷、曾學習過的知識,都是構成前理解的基礎,也是學生理解生活情境和探索情境的基礎。

      由此觀之,要讓學生更好地學習和理解新知,就要盡量豐富他們的前理解,讓其前理解產生更大的正向促進作用。而要做到這一點,就要盡量采用實踐性、情境化的教學方式。

      首都師范大學教師教育學院張漢林教授認為,填鴨式教學之所以無趣且無用,就是因為它與學生的前理解無關。教師要想方設法讓學生的前理解有效參與到學習中來。學生的前理解并非固定不變的,當學生的前理解參與到一個理解活動中并順利完成理解時,學生的前理解就被一個新的更高的理解取代。在下一個理解活動開始時,這個新的理解便又成了前理解并參與到理解活動中,這就是著名的“解釋學循環”。

      從這個角度看,情境化的價值超越了“知識考查的載體”這一功能定位,也超越了單純的課堂教學層面,對于學生的思維發展、個性品格發展有著更深遠的意義。我們的教育、我們的課程體系,在教給學生抽象的、符號化的知識之外,更應該讓學生在社會生活情境、學科認知情境和個人體驗情境中,在自然和社會這個大課堂中豐富自己的大腦。我們生活的這個時代、這個世界,就是學習的最大情境。

          開放性:創設豐富的學習任務,讓知識與生活碰撞生成智慧

      還是拿我輔導兒子學習來舉例。我發現他在做作業時,有一種類型的題目經??罩鴽]有做,比如“讀了這篇短文,結合生活實際談談你的感想”(語文),或是在完成了前面的解答后問“請你根據題目給的條件,再設計一個問題”(數學)。這類題目不會做,說明思維的開放性不夠,而導致思維開放性不夠的原因之一,可能是課堂教學的開放性不夠。

      開放性的教學,應給學生更多的獨立思考空間。當前許多教師的課堂教學,還是重預設輕生成,引導和啟發也是沿著預定軌道走,害怕學生“跑出了圈”,學生思維集中有余而發散不足。有些教師在課堂討論環節,給學生思考的時間不足,互動討論流于形式,這背后還是對培養學生開放性思維能力的價值認識不足。

      開放性的教學,應給學生創設更豐富的學習任務。近年來,歷史高考的開放性試題引起了大家的關注,也引發了“歷史課該怎么上”的思考。教育部課程教材研究所研究員、歷史學博士何成剛建議,歷史教師不妨創新一下學生的作業形式,比如:為馬克思、列寧、孫中山等人撰寫誕辰或逝世的周年紀念文;擬定采訪毛澤東、羅斯福、斯大林等人的采訪提綱;一戰結束,為《凡爾賽和約》和《聯合國家宣言》的簽署撰寫街頭演說稿;就某個重大問題給《人民日報》撰寫社論;撰寫相關書評、影評、畫評或觀后感;對正在發生的國際重大事件提出自己的預測和處理意見;等等。這些看似“不按套路出牌”的學習任務,其實與歷史學科核心素養及開放性思維的培養密切相關。其他學科也完全可以借鑒,布置學習任務或作業,不一定要刷題,完成一項小課題研究、撰寫一份調查報告或書評影評、完成一項創意制作等,都可以檢驗學習成效,而學生的開放性思維,就在這樣沒有標準答案的探索中悄然得到提升。

      開放性的教學,還應打開面向自然和生活的大門。今天的課堂,已經打破教室和校園的時空局限,“生活即教育,社會即學?!?。只有讓學生走向自然與社會的廣闊天地,“家事國事天下事,事事關心”,才能讓知識與生活碰撞生成智慧,讓思維在實踐探索中變得更加開放而深刻。

      (作者系本報記者)

      《中國教育報》2020年12月10日第11版 

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